7. Vzdělání

Veřejné a povinné školství

Donedávna existovalo v Americe nemnoho institucí, které byly drženy v takové posvátnosti – obzvláště ze strany liberálů – jako veřejné školy. Oddanost veřejnému školství zachvátila dokonce rané Američany – jako jsou Jeffersonovci a Jacksoniánci – kteří byli libertariány ve většině ostatních otázek. V posledních letech měly být veřejné školy klíčovou ingrediencí demokracie, studnicí bratrství a nepřítelem elitářství a oddělenosti v životech Američanů. Veřejné školy byly ztělesněním údajného práva každého dítěte na vzdělání a byly považovány za klíčové pro vytvoření porozumění a harmonie mezi lidmi rozdílných profesí a sociálních tříd, kteří by se jinak se svými sousedy strkali lokty již od útlého věku.

S rozmachem veřejného školství šla ruku v ruce povinná školní docházka, která nutila veškeré děti do vysokého věku – a postupně zvyšujícího se – navštěvovat buď státní školu, nebo soukromou školu certifikovanou státními úřady. V kontrastu s předešlými dekádami, kdy relativně malé procento populace navštěvovalo vyšší ročníky školy, celá populace byla tímto vládou nucena trávit obrovskou část nejcitlivějších let jejich života ve veřejných institucích. Povinnou školní docházku jsme klidně mohli zahrnout pod kapitolu Nevolnictví, neboť jaká jiná instituce je tak evidentně ohromným systémem uvěznění? V posledních letech Paul Goodman a další kritikové vzdělání trefně popsali naše státní školství – a do menší míry jejich soukromé doplňky – jako obrovský vězeňský systém pro mladistvé, který dostrkává nespočet milionů nepřizpůsobivých dětí nedobrovolně do školních lavic. Taktika nové levice, kdy vtrhne do střední školy s křikem „Útěk z vězení!“, sice může být absurdní a neefektivní, ale jistě vyjadřuje velkou pravdu o školním systému. Jestliže totiž naženeme všechnu mládež do obřích věznic pod rouškou „vzdělávání“, přičemž učitelé a školníci slouží jako náhražka bachařů a strážců, proč bychom neměli ze strany mládeže očekávat neštěstí, nespokojenost, odcizení a rebelii? Jediným překvapením by mělo být, že si s rebelií dali docela načas. Nyní však stále více lidí uznává, že s nejpyšnější institucí Ameriky je něco hrubě v nepořádku; že, obzvláště v městských oblastech, se veřejné školy staly žumpou zločinu, drobných krádeží a drogové závislosti a že nedochází k téměř žádnému nebo úplně žádnému opravdovému vzdělání, uprostřed ohýbání dětské mysli a ducha. [45]

Částečným důvodem této tyranie nad naší mládeží je špatně mířený altruismus ze strany vzdělané střední třídy. Dělníci, neboli „nižší třída“, by měli mít příležitost ke vzdělání, kterého si střední třída tak vysoce cení. A jestliže by rodiče nebo jejich děti měli být tak zaostalí, že by se této skvostné příležitosti, která jim byla naservírována, vzdali, nuže, pak musí být použito drobné násilí – samozřejmě „pro jejich vlastní dobro“.

Kritickým omylem uctívačů školy z řad střední třídy je záměna mezi formálním školstvím a vzděláním obecně. Vzdělání je celoživotní proces učení a učení probíhá nejenom ve škole, nýbrž ve všech oblastech života. Když si dítě hraje, poslouchá své rodiče nebo přátele, čte noviny nebo někde pracuje, stává se vzdělaným. Formální školství je pouze mizivou částí vzdělávacího procesu a je vhodné pouze pro formální předměty vyučování, obzvláště pokročilé a systematické předměty. Základní dovednosti jako čtení, psaní, aritmetika a jejich odvětví se lze snadno naučit doma a mimo školu.

Mimoto, jednou z největších předností lidstva je jeho různorodost, skutečnost, že každý jednotlivec je jedinečný, s jedinečnými schopnosti, zájmy a sklony. Nutit k formálnímu vzdělání dítě, které postrádá jak schopnost, tak i zájem v této sféře, je kriminálním ohýbáním ducha a mysli dítěte. Paul Goodman si posteskl, že většina dětí by na tom byla daleko lépe, kdyby mohla pracovat od útlého věku, naučit se obchodovat a začít dělat to, na co se nejlépe hodí. Ameriku postavili občané a lídři, z nichž mnohým se dostalo mála nebo dokonce žádného formálního vzdělání. Myšlenka, že každý musí složit maturitu – v dnešní době dokonce získat vysokoškolský diplom – předtím, než může začít pracovat a žít v tomto světě, je absurditou současné doby. Zrušme povinnou školní docházku a vraťme dětem kontrolu nad jejich hlavami a budeme opět žít jako národ lidí, kteří jsou daleko produktivnější, kreativnější, mají více zájmů a jsou mnohem šťastnější. Mnoho přemýšlivých oponentů nové levice a mladické rebelie poukazuje na to, že velká část nespokojenosti mládeže a jejich odtržení od reality pramení z čím dál delší doby, kterou jsou nuceni strávit ve škole, zaklubaní v kokonu závislosti a nezodpovědnosti. No dobře, jenže co je hlavním důvodem k tomuto neustále se prodlužujícímu kokonu? Očividně celý systém, a obzvláště povinná školní docházka, která káže, že každý musí soustavně chodit do školy – nejprve na střední školu, nyní na vysokou, a brzy bude možná povinný doktorát. Je to toto povinné masové školství, co vytváří jak nespokojenost, tak i neustále pokračující úkryt před „reálným světem“. V žádné jiné společnosti ani v žádné jiné době nenabrala tato mánie masového školství takových rozměrů.

Je pozoruhodné, že jak stará libertariánská pravice, tak i nová levice došly z velmi odlišných perspektiv a za použití velmi odlišné rétoriky k podobnému pochopení despotické povahy masového školství. A tak Albert Jay Nock, velký individualistický teoretik dvacátých a třicátých let, odsoudil vzdělávací systém za to, že nahání „nevzdělatelné“ masy do škol v marné rovnostářské víře ve stejnou vzdělatelnost každého dítěte. Namísto toho, aby nechali chodit do školy ty děti, které mají potřebné sklony a schopnosti, všechny děti jsou nahnány do škol pro jejich domnělé dobro a výsledkem je zkroucení života těch, kteří se na školu nehodí, a zničení kvalitního vzdělání těch, kteří jsou opravdu vzdělatelní. Nock také vnímavě kritizoval konzervativce, kteří útočili na „progresivní vzdělání“ kvůli tomu, že rozdrobuje vzdělávací standard tím, že je vyučováno řízení automobilu, pletení košíku nebo volba dentisty. Nock podotknul, že jestliže nutíte zástup dětí, které nemohou vstřebat klasické vzdělání, chodit do školy, musíte pak vzdělání přesměrovat k praktickým činnostem, vhodnějším pro nejnižší společný jmenovatel. Osudnou chybou není progresivní vzdělání, nýbrž cesta směrem k univerzálnímu školství, vůči kterému je progresivismus provizorní odpovědí. [46]

Takoví kritici nové levice jako John McDermott a Paul Goodman tvrdí, pokud jde o ně, že střední třída nutí děti dělnické třídy, z nichž mnoho má úplně odlišné hodnoty a schopnosti, být součástí státního systému, který je navržen tak, aby je vymodeloval do formy střední třídy. Mělo by být zřejmé, že ať už někdo preferuje jednu třídu nebo jinou, jeden ideál školství nebo jiný, podstata kritiky je prakticky téměř totožná: zástupy dětí jsou hnány do instituce, pro kterou projevují slabý zájem nebo nadání.

Vskutku, nahlédneme-li do historie prosazování veřejného školství a povinné docházky v této a dalších zemích, v kořenech nenajdeme tolik špatně mířeného altruismu jako vědomého plánu vymodelovat masovou populaci do formy vytoužené establishmentem. Vzpurné menšiny měly být vymodelovány podle většinového vzoru; všem lidem měly být vštěpovány občanské ctnosti, zejména a vždy včetně poslušnosti státního aparátu. Vskutku, jestliže má být masová veřejnost vzdělávána ve státních školách, jak se tyto školy mohou nestát mocným instrumentem pro vštěpování poslušnosti státních úřadů? Martin Luther, vůdce první moderní kampaně za povinné státní vzdělání, zformuloval svou prosbu typicky v proslulém dopisu vládcům Německa v roce 1524:

Vážení vládci… Jsem toho názoru, že civilní úřady mají povinnost donutit lidi poslat své děti do školy… Jestliže může vláda tyto občany, jsou-li způsobilí, nutit do vojenské služby, aby nosili oštěp a pušku, stavěli hradby a plnili další bojové povinnosti v době války, mnohem větší právo má vůči lidem poslat jejich děti do školy, neboť v tomto případě jsme ve válce s ďáblem, jehož cílem je tajně vyčerpat naše města a knížectví. [47]

Pro Luthera tedy byly státní školy nepostradatelnou součástí „války s ďáblem“, tj. s katolíky, židy, nevěřícími a soupeřícími protestantskými sektami. Novodobý obdivovatel Luthera a povinné docházky pronesl, že „trvalá a pozitivní hodnota Lutherova prohlášení z roku 1524 leží (…) v posvátných spojeních, která založilo pro protestantské Německo mezi národní církví a vzdělávacími povinnostmi jednotlivce a státu. Tudíž, nepochybně, bylo vytvořeno zdravé veřejné mínění, které učinilo principy povinné školní docházky snadno přijatelné v Prusku mnohem dříve než v Anglii.“ [48]

Další velký zakladatel protestantské církve, John Calvin, nebyl o nic méně horlivější v prosazování masového veřejného školství a vedly ho k tomu podobné důvody. Není proto překvapením, že vůbec první povinnou docházku v Americe zavedli calvinovští puritáni v Massachusetts Bay, ti lidé, kteří tak horlivě usilovali o zavedení calvinovské teokracie v Novém světě. V červnu 1642, pouhý rok poté, co Massachusetts Bay ustanovila svou první sadu zákonů, tato kolonie zavedla první systém povinného vzdělání v anglicky mluvících zemích. Zákon prohlašoval:

Jelikož dobré vzdělání dětí přináší nebývalý prospěch a užitek jakémukoliv společenství a jelikož mnoho rodičů a mistrů jsou příliš shovívaví a nedbalí vůči svým povinnostem tohoto druhu, nařizuje se, že radní každého města (…) musí dohlédnout na své sousedy, aby nikdo z nich netrpěl takovým barbarismem ve své rodině, že by se pokusil učit, sám nebo pověřením někoho jiného, své děti a učedníky. [49]

Pět let nato přijal Massachusetts Bay zákon, kterým zavedl veřejné školy.

Takže již od samého počátku americké historie touha tvarovat a vyučovat masovou veřejnost a činit ji poslušnou hnala kupředu úsilí o vytvoření veřejného školství. V koloniální éře bylo veřejné školství používáno jako prostředek k potlačení náboženského odporu, stejně jako ke vštípení ctností poslušnosti státu do hlav nepoddajných občanů. Je například typické, že Massachusetts a Connecticut při potlačování Quakerů zakázaly této jimi opovrhované sektě, aby si zřídila vlastní školy. A Connecticut, v marné snaze potlačit hnutí New Light, rovněž zakázal této sektě založit si vlastní školy. Jinak by, jak connecticutské úřady argumentovaly, tato sekta „mohla mít tendenci učit mladé špatným zásadám a praktikám a mohla vnést takový nepořádek, který by mohl mít osudové následky pro veřejné soužití a blaho této kolonie.“ [50] Je těžko náhodou, že jediná opravdu svobodná kolonie v Nové Anglii – Rhode Island – byla zároveň jedinou kolonií v této oblasti, kde nebyly veřejné školy.

Motivace pro veřejné a povinné školství se po vyhlášení nezávislosti v základech sotva lišila. Proto Archibald D. Murphey, otec systému veřejného školství v Severní Karolíně,, volal po založení těchto škol následujícími slovy:

Všechny děti v nich budou vyučovány… V těchto školách by morální zásady a náboženství měly být vštěpovány a návyky podřízenosti a poslušnosti vytvořeny… Rodiče nevědí, jak je vyučovat… Stát, v hřejivé náklonnosti a starostlivosti o jejich blahobyt, se musí ujmout vedení nad těmito dětmi a umístit je do škol, kde může být jejich mysl osvícena a jejich srdce učeno ctnostem. [51]

Jednou z nejčastějších motivací zavedení povinného veřejného školství byl útisk a ochromení etnických a jazykových menšin kolonizovaných lidí – snaha donutit je, aby se vzdali svého jazyka a kultury a přijali jazyk a kulturu vládnoucích skupin. Angličané v Irsku a Quebecu a národy napříč střední a východní Evropou a Asií – všichni nahnali své menšiny do veřejných škol, které řídili příslušníci většiny. Nejsilnějším podnětem k nespokojenosti a rebelii ze strany utiskovaných lidí byla touha zachránit vlastní jazyk a dědictví před zbraní s jménem veřejné školy, kterou třímali jejich utiskovatelé. Proto zastánce laissez-faire liberalismu Ludwig von Mises napsal, že v jazykově smíšených zemích

pokračující lpění na politice povinného vzdělání je naprosto neslučitelné se snahami nastolit trvalý mír. Otázka, ve kterém jazyce by měla být výuka vedena, nabývá klíčového významu. Rozhodnutí jedním nebo druhým směrem může v průběhu let určit národnost celého území. Škola může děti odcizit od národnosti, ke které patří jejich rodiče, a může být použita jako prostředek pro útisk celých národností. Ten, kdo má pod kontrolou školy, má v rukou moc poškodit ostatní národnosti a přinést prospěch té vlastní.

Krom toho, jak Mises podotýká, násilí, které je nedílnou součástí vlády jedné národnosti, činí nemožným vyřešit problémy tím, že je rodiči dovoleno, aby poslal své dítě do školy, kde se vyučuje v jazyce jeho národnosti.

Mnohdy je pro jednotlivce nemožné – v ohledu na zabezpečení svého živobytí – aby se otevřeně hlásil k jedné nebo druhé národnosti. V systému státních intervencí by ho to mohlo stát přízeň zákazníků, kteří jsou příslušníky jiných národností, nebo práci u zaměstnavatele s odlišnou národností… Jestliže je výběr školy, kam si přejí poslat své děti, ponechán na rodičích, pak jsou vystaveni všem myslitelným formám politického nátlaku. Ve všech oblastech smíšených národností je škola politickou cenou nejvyšší důležitosti. Škola nemůže být zbavena svého politického charakteru, dokud zůstává veřejnou a povinnou institucí. Existuje v podstatě pouze jediné řešení: stát, vláda, zákony se nesmí ani v nejmenším zabývat školstvím a vzděláním. Veřejné prostředky nesmí být použity k takovým účelům. Výchova a vzdělání mládeže musí být ponechány výhradně rodičům a soukromým spolkům a institucím. [52]

V podstatě nejsilnější motivací legie amerických „reformátorů vzdělání“ v polovině devatenáctého století, kteří založili moderní systém veřejných škol, byla právě snaha tento systém využít k ochromení kulturního a jazykového života imigrantů, kteří do Ameriky přicházeli ve vlnách, a udělat z nich, jak uvedl jeden z reformátorů Samuel Lewis, „jeden národ“. Hlavním hnacím pohonem stojícím za vzdělávací „reformou“ bylo přání anglosaské většiny zkrotit, usměrnit a restrukturalizovat imigranty, a obzvláště zlikvidovat farní školní systém katolíků. Kritikové nové levice, kteří spatřují roli dnešních veřejných škol v mrzačení a modelování mysli dětí z ghett, pouze vystihují současné ztělesnění dlouho opatrovaného cíle, o který usiluje establishment veřejného školství – přívrženci Horace Manna, Henryho Barnarda a Calvina Stowese. Mann a Barnard byli například těmi, kteří prosazovali použití škol k indoktrinaci dětí proti „ochlokracii“ jacksoniánského hnutí. A byl to Stone, autor obdivného pojednání o pruské povinné školní docházce, jež bylo původně inspirováno Martinem Lutherem, kdo psal o školách v nezaměnitelně luteránském a vojenském stylu:

Jestliže ohled na veřejnou bezpečnost ospravedlňuje vládu nutit své občany do branné povinnosti, když je země napadena, ten samý důvod opravňuje vládu, aby je donutila zabezpečit vzdělání svých dětí… Člověk nemá o nic větší právo ohrozit stát tím, že na něj hodí rodinu nevzdělaných a zpustlých dětí, než má právo poskytnout přístup špehům útočící armády. [53]

O čtyřicet let později Newton Bateman, vedoucí vzdělavatel, mluvil o „výsostném právu státu“ na „mysl, ducha a tělo“ dětí národa: Vzdělání, jak tvrdil, nemůže být závislé na rozmarech a nepředvídatelném jednání jednotlivců. [54]

Nejambicióznější pokus fanatiků veřejného školství maximalizovat svou kontrolu nad dětmi proběhl v Oregonu na počátku dvacátých let. Stát Oregon, který nemohl vydýchat ani soukromé školy certifikované státem, přijal 7. listopadu 1922 zákon, který postavil soukromé školy mimo zákon a donutil všechny děti navštěvovat školy státní. To bylo vyvrcholení snu edukacionistů. Konečně státní úřady nahnaly všechny děti do „demokratizujícího“ modelu uniformního vzdělání. Nejvyšší soud USA naštěstí shledal zákon v roce 1925 protiústavním. Nejvyšší soud prohlásil, že „dítě není pouhým výtvorem státu“, a tvrdil, že byl oregonský zákon v rozporu s „fundamentální teorií svobody, na které všechny vlády Unie spočívají“. Fanatici veřejného školství se již nikdy neodvážili zajít tak daleko. Ale plyne z toho ponaučení, pokud si uvědomíme, jaké síly stály za snahou zakázat konkurenční soukromé vzdělání ve státu Oregon. Strůjci zákona nebyli, jak bychom mohli očekávat, liberální nebo progresivní vzdělavatelé či intelektuálové; strůjcem byl Ku Klux Klan, tehdy silný v severských státech, který prahl po likvidaci farního školního systému katolíků a také po tom, aby nahnal všechny děti katolíků a imigrantů do neoprotestantských a amerikanizujících veřejných škol. Je zajímavé podotknout, že Ku Klux Klan byl toho názoru, že takový zákon je nezbytný pro „zachování svobodných institucí“. Je dobré přemýšlet o tom, že velmi vyzdvihovaný „progresivní“ a „demokratický“ systém veřejných škol měl své nejvášnivější zastánce mezi nejbigotnějšími Američany, mezi lidmi toužících po pošlapání různorodosti a rozmanitosti v Americe. [55]

Uniformita nebo diverzita?

Ačkoli současní pedagogové nezachází tak daleko jako Ku Klux Klan, je důležité si uvědomit, že samotná povaha veřejného školství vyžaduje zavedení uniformity a pošlapání rozmanitosti a osobitosti při vzdělávání.

Je totiž přirozeností státní byrokracie fungovat podle určité sady pravidel, a tvrdou rukou tato uniformní pravidla vynucovat. Kdyby tomu tak nebylo, a byrokrat musel rozhodovat jednotlivé případy ad hoc, byl by pak obviněn, a to po právu, z toho, že nezachází s každým daňovým poplatníkem a občanem stejně a uniformně. Byl by obviněn z diskriminace a udělování zvláštních privilegií. Krom toho, pro byrokrata je administrativně méně náročné stanovit uniformní pravidla napříč celou svou jurisdikcí. V kontrastu se soukromými, o zisk usilujícími podnikateli, není v zájmu státního byrokrata dosahovat efektivity, ani sloužit svým zákazníkům s využitím všech svých schopností. Jelikož nepotřebuje tvořit zisk a je chráněn před možností utrpět ztrátu, byrokrat nemusí brát ohledy (a nečiní tak) na přání a požadavky svých spotřebitelů-zákazníků. Jeho hlavním zájmem je „nečeřit vody“, a toho dosahuje nejlépe tím, že nezaujatě aplikuje na všechny uniformní sadu pravidel, bez ohledu na to, že mohou být pro některé případy neaplikovatelná.

Byrokrat ve veřejném školství, pokud jde o něho, má na svých bedrech mnoho klíčových a kontroverzních rozhodnutí, když rozhoduje o modelu formálního školství ve své oblasti. Musí rozhodnout: Má být školství – tradiční nebo progresivní? Volnotržní nebo socialistické? Soutěživé nebo rovnostářské? Humanitní nebo praktické předměty? Segregované nebo integrované? Sexuální výchovu ano či ne? Náboženské nebo sekulární? Nebo různé odstíny mezi těmito protipóly. Problém spočívá v tom, že nehledě na to, jaké rozhodnutí vydá, a i když rozhodne podle přání většinové veřejnosti, bude vždy existovat značné množství rodičů a dětí, kteří budou úplně zbaveni druhu vzdělání, jaké si oni přejí. Rozhodne-li se pro tradiční výuku ve školách, pak budou škodní progresivně naladění rodiče, a naopak; a to platí naprosto stejně pro všechna ostatní kritická rozhodnutí. Čím více se vzdělání stane veřejným, tím více budou rodiče a děti zbaveni takového vzdělání, o jakém si myslí, že potřebují. Čím více se vzdělání stane veřejným, tím více bude tvrdá ruka byrokrata pošlapávat potřeby a přání jednotlivců a menšin.

Následně, čím větší bude sféra veřejného vzdělání oproti vzdělání soukromému, tím větší rozsah a intenzitu bude mít konflikt ve společenském životě. Neboť pokud se jedna skupina chystá učinit rozhodnutí: sexuální výchovu ano či ne, tradiční nebo progresivní vzdělání, integrované či segregované, atd., pak je obzvláště důležité získat kontrolu nad vládou a zabránit protivníkům, aby převzali kontrolu oni. Proto, v oblasti vzdělání, stejně jako ve všech ostatních činnostech, čím více vládní rozhodování nahradí soukromý rozhodovací proces, tím více různých skupin půjde jeden druhému po krku v zoufalém závodu s cílem dohlédnout na to, aby to jedno a jediné rozhodnutí v každé důležité oblasti směřovalo jejich cestou.

Porovnejme tento nedostatek a intenzivní sociální konflikt, který je nedílnou součástí vládního rozhodovacího procesu, se situací na volném trhu. Kdyby bylo vzdělání výhradně soukromé, pak by každá skupina rodičů prokazovala přízeň škole, která jim vyhovuje. Spousta rozmanitých škol by se objevilo jako houby po dešti, aby uspokojily pestrou strukturu požadavků na vzdělání ze strany rodičů a dětí. Některé školy by byly tradiční, jiné progresivní. Školy by se pohybovaly na škále od úplně tradičních do úplně progresivních; některé školy by experimentovaly s rovnostářským vzděláváním bez udělování známek, jiné by kladly důraz na důsledné vyučování předmětů a konkurenční známkování; některé školy by byly sekulární, jiné by zdůrazňovaly různá náboženská vyznání; některé školy by byly libertariánské a zdůrazňovaly ctnosti svobodného podnikání, jiné by kázaly rozmanité formy socialismu.

Zvažme nyní, pro ilustraci, strukturu průmyslu vydávání knih a časopisů, a nezapomeňme si uvědomit, že knihy a časopisy jsou samy o sobě extrémně důležitou formou vzdělání. Trh časopisů, který je téměř svobodný, nabízí všelijaké druhy časopisů, které padnou široké škále chutí a požadavků spotřebitelů: existují celostátní, všestranné časopisy; existují časopisy liberální, konzervativní, a časopisy zaměřené na všemožné ideologie; existují specializované vědecké publikace; a existuje přehršel časopisů věnovaných zvláštním zájmům a koníčkům jako bridge, šachy, hi-fi, atd. Podobná struktura je charakteristická i pro svobodný knižní trh: existují knihy vydávané ve velkém nákladu, knihy mířené na specializované trhy, knihy všelijakých ideologických přesvědčení. Zrušme veřejné školství, a svobodnému, pestrému a rozmanitému trhu knih a časopisů se bude podobat i „trh škol“. Pro srovnání, kdyby existoval pouze jeden časopis pro každé město nebo stát, pomyslete na ty bitvy a sváry, které by vzplanuly: Měl by být časopis konzervativní, liberální, nebo socialistický; kolik prostoru by měl věnovat fikci nebo bridgi, atd.? Tlaky a konflikty by byly intenzivní, a žádné řešení by nebylo uspokojivé, jelikož ať by bylo vydáno jakékoli rozhodnutí, nespočet lidí by byl připraven o to, co chtějí a vyžadují. To, po čem libertariáni volají, pak není ta bizarní, jak by se na první pohled mohlo zdát; to, po čem volají, je školní systém tak svobodný a pestrý, jako je v dnešní době většina ostatních vzdělávacích prostředků.

Zaměříme-li se znovu na ostatní vzdělávací prostředky, co bychom si pomysleli o návrhu vlády, ať už federální nebo státní, použít peníze daňových poplatníků k založení celostátního řetězce veřejných novin nebo časopisů, a pak donutit všechny lidi, nebo všechny děti, aby je četli? Dále, co bychom si pomysleli o vládě, kdyby postavila mimo zákon veškeré ostatní noviny a časopisy, nebo alespoň ty, které by nevyhovovaly určitým „standardům“, o nichž si vládní komise myslí, že pouze takové věci by měly děti číst? Takový návrh by se zcela jistě setkal se zděšením napříč celou zemí, přesto je to právě ten režim, který vláda nastolila v oblasti školství. Povinný veřejný tisk by byl naprosto po právu považován za narušení základní svobody tisku; není školní svoboda přinejmenším stejně důležitá jako svoboda tisku? Nepatří obě mezi životně důležité prostředky pro informování veřejnosti a pro vzdělávání, pro svobodu myšlení a hledání pravdy? Ve skutečnosti by měl být útisk svobodného školství odměněn ještě větším zděšením ze strany veřejnosti, než útisk svobody tisku, jelikož tato oblast se citlivé a nevědomé mysle dítěte dotýká více.

Je fascinující, že alespoň někteří zastánci veřejných škol rozpoznali analogii mezi školstvím a tiskem a dovedli svou logiku až k později jmenované oblasti. Mezi prominentní bostonské politiky v 80. a 90. letech 18. století patřila arch-Federalistická „Essex Junto“, skupina předních obchodníků a právníků původně pocházejících z Essex County, Massachusetts. Tato skupina obzvláště prahla po rozsáhlém systému veřejných škol, aby byla mládež „učena správné podřízenosti“. Jeden z členů Stephen Higginson upřímně prohlásil, že „lidé musí být učeni důvěřovat a chovat v úctě své vládce“. Chápaje s pevnou konzistencí, že noviny jsou stejně důležitou formou vzdělání jako formální školství, další přední obchodník a teoretik z Essexu, Jonathan Jackson, odsoudil svobodný tisk za to, že musí být nezbytně podřízený svým čtenářům, a hájil státem vlastněné noviny, které by mohly být nezávislé na svých čtenářích, a tak by jim mohly vštěpovat ctnosti správného občana. [56]

Profesor E. G. West rovněž nabídl poučnou analogii mezi poskytováním vzdělání a jídla, což je jistě odvětví minimálně stejného významu pro děti, stejně jako pro dospělé. West napsal:

Ochrana dítěte proti hladovění nebo podvýživě je podle všeho stejně důležitá, jako ochrana proti nevzdělanosti. Je však velmi obtížné si představit, že by jakákoli vláda, ve své úzkostlivosti dohlédnout na to, aby měly děti základní úroveň jídla a ošacení, přijala zákon o povinném a univerzálním stravování, nebo že by měla zavést opatření, vedoucí ke zvýšení daní nebo sazeb, aby zabezpečila obživu dětí, zdarma dostupnou v jídelnách či obchodech provozovaných místními úřady. Je stále daleko těžší představit si, že by většina lidí bezmyšlenkovitě tento systém přijala, obzvláště v těch oblastech, kde by došlo k tomu, že by byli rodiče z „administrativních důvodů“ přiřazeni k těm obchodům, které by se zrovna nacházely nejblíže jejich domovům. … Jakkoli podivně se tato hypotetická opatření mohou jevit, když jsou aplikována na zabezpečení jídla a ošacení, přesto jsou typická pro … státní vzdělání. [57]

Mnoho libertariánských myslitelů, od „levého“ k „pravému“ křídlu libertariánského spektra, vyslovilo palčivou kritiku totalitní povahy povinné školní docházky. Slovy levicového libertariánského Brita Herberta Reada:

Lidstvo je přirozeně rozděleno do několika druhů, a tlačit všechny tyto typy do stejné formy musí vést nevyhnutelně k pokřivení a útisku. Školy by měly nabývat různých druhů, řídit se odlišnými metodami a starat se o odlišné dispozice. Mohlo by být námitkou, že i totalitní stát musí tento princip uznávat, jenže pravdou je, že odlišení je organickým procesem, spontánními a bloudícími asociacemi jednotlivců k zvláštním účelům. … Celá struktura vzdělání, jakožto přirozený proces, který jsem popsal, se rozpadne na kusy, pokusíme-li se vytvořit tuto strukturu … uměle. [58]

A velký anglický individualistický filozof konce 19. Století Herbert Spencer položil otázku:

Co je myšleno slovy o tom, že by měla vláda vzdělávat lidi? Proč by měli být vzděláváni? Jaký je smysl vzdělání? Očividně připravit je na společenský život – učinit je dobrými občany? A kdo má určit, kteří lidé jsou dobrými občany? Vláda: neexistuje jiný soudce. A kdo má určit, jak mají být tito dobří občané stvořeni? Vláda: neexistuje jiný soudce. Toto tvrzení lze tedy upravit následovně – vláda by měla vymodelovat děti jako dobré občany. … Nejprve musí sama pro sebe utvořit jednoznačný koncept vzorového občana; poté, co toto učiní, musí tento systém disciplíny propracovat tak, jak je nejlépe propočtené, aby vymodeloval občany podle daného vzoru. Tento systém disciplíny je vázána vynucovat tak, jak jen je možné. Jestliže totiž učiní opak, dovolí lidem stát se odlišnými od toho, jakými by podle uvážení vlády měli být, a tím pádem selže v povinnosti, které je zavázána dostát. [59]

A americká individualistická spisovatelka 20. Století Isabel Paterson prohlásila:

Vzdělávací texty jsou nezbytně selektivní, co se týče téma, jazyku a názoru. Kde budou výuku poskytovat soukromé školy, tam se budou různé školy podstatně lišit;  rodiče musí posoudit, co chtějí, aby byly jejich děti učeny, podle nabídnutých učebních osnov. … Nikdo nebude mít motivaci vyučovat „nadřazenost státu jako povinnou filozofii“. Ale každý politicky ovládaný vzdělávací systém začne dříve či později vštěpovat do hlav studentů doktrínu nadřazenosti státu, ať už jako boží výsadu králů, nebo jako „vůli lidu“ v „demokracii“. Jakmile je taková doktrína přijata, stává se takřka nadlidským úkolem vymanit občana ze škrtivého sevření státní moci. Jeho tělo, majetek a mysl mělo ve svých spárech již od útlého věku. Chobotnice by svou kořist uvolnila dříve.

Povinný vzdělávací systém financovaný z daní je kompletním modelem totalitního státu. [60]

Jak naznačil E. C. West, pohodlnost byrokratů vedla pokaždé stát k tomu, aby ustanovil geografické obvody veřejného školství, do každého obvodu umístil jednu školu, a pak nutil každé dítě spadající do veřejného školství navštěvovat školu v obvodu, který je nejbližší jeho bydlišti. Ačkoli na volném trhu soukromých škol by většina dětí nepochybně navštěvovala školy nejbližší svým domovům, současný systém stanovuje monopol jedné školy v každém obvodu, čímž vynucuje uniformitu v každé jednotlivé oblasti. Dětem, které by, z libovolného důvodu, dávaly přednost škole v jiném obvodu, je takové jednání znemožněno. Výsledkem je nucená geografická homogenita, což také znamená, že charakter každé školy je naprosto závislý na struktuře obyvatel daného sousedství. Je pak nevyhnutelné, že veřejné školy, namísto toho, aby byly naprosto uniformní, budou uniformní v rámci každého jednotlivého obvodu, a skladba žáků, financování školy, a kvalita vzdělání budou závislé na hodnotách, bohatství, a daňových příjmech každé geografické oblasti. Skutečnost, že bohaté obvody budou mít nákladnější a kvalitnější výuku, vyšší mzdy učitelů, a lepší pracovní podmínky než chudší obvody, se stává nevyhnutelnou. Učitelé budou považovat lepší školy za lepší pracovní příležitosti, a lepší učitelé budou tíhnout k lepším obvodům, zatímco ti chudší budou muset zůstat v oblastech s nižšími příjmy. Z tohoto důvodu provozování obvodních veřejných škol nevyhnutelně vede k popření samotného rovnostářského cíle, který má být hlavní cílem veřejného školství.

Mimoto, jsou-li rezidenční oblasti rasově segregované, jak tomu často bývá, výsledkem nuceného geografického monopolu je nucená rasová segregace ve veřejných školách. Rodiče, kteří preferují integrované školy, se musí postavit geografickému monopolnímu systému. Krom toho, přesně tak, jak řekl jeden vtipálek, že v dnešní době „vše, co není zakázáno, je povinné“, nedávným záměrem byrokratů veřejného školství nebylo vytvoření dobrovolného dojíždění dětí, aby byl rodičovský výběr rozšířen. Namísto toho se vydali opačným směrem a zřídili nucené dojíždění a nucenou rasovou integraci škol – což často vyústilo v groteskní přesun dětí daleko od jejich domovů. Znovu vidíme typické chování vlády: buď nucenou segregaci, nebo nucenou integraci. Dobrovolné řešení – nechat rozhodnutí na jednotlivých rodičích – je proti srsti jakékoli Státní byrokracii.

Je zvláštní, že nedávná hnutí za místní rodičovskou kontrolu nad veřejným vzděláním byla někdy nazývána „extrémní pravicí“ a jindy zase „extrémní levicí“, když libertariánská motivace byla v obou případech naprosto stejná. Takže když se rodiče postavili proti nucenému dojíždění svých dětí do vzdálených škol, vzdělávací Establishment tato hnutí odsoudil jako „bigotní“ a „pravicová“. Ale když podobným způsobem černošští rodiče – jako v případu Ocean Hill-Brownsville v New York City – vyžadovali místní rodičovskou kontrolu nad školským systémem, tato snaha byla pro tentokrát odsouzena jako „extrémně levicová“ a „nihilistická“. Nejpodivnější na této záležitosti je, že rodiče v obou případech nerozpoznali své společné přání místní rodičovské kontroly, a namísto toho se navzájem odsuzovali jako „bigoti“ nebo „militanti“. Tragické ovšem je, že ani bělošské, ani černošské skupiny nerozpoznaly svůj společný odpor proti vzdělávacímu Establishmentu: proti diktátorské kontrole nad vzděláním jejich dětí ze strany byrokratů, kteří se snažili nacpat do jejich hlav školský systém, o kterém se domnívali, že musí být uvalen na vzpurné masy. Jedním z klíčových úkolů libertariánů je zvýraznit společný zájem všech skupin rodičů ve vztahu k Státní vzdělávací tyranii. Pochopitelně je třeba také zdůraznit, že rodiče se nemohou nikdy vymanit z chapadel státu, kterými svírají vzdělání, dokud nebude systém veřejných škol úplně zrušen a školy se stanou opět svobodnými.

Geografická povaha veřejného školství rovněž vedla k nucenému modelu rezidenční segregace, v příjmech a následně i rase, napříč celou zemí a obzvláště v předměstích. Jak každý ví, Spojené státy zažívají od konce 2. světové války růst populace, a to nikoli uvnitř měst, nýbrž v přilehlých předměstských oblastech. Poté, co se nové a mladé rodiny přistěhovaly na předměstí, zdaleka největší a stále rostoucí část místních rozpočtů spolkly veřejné školy, které musely pojmout mladou populaci s relativně vysokou proporcí dětí per capita. Tyto školy byly vždy financovány z rostoucí daně z nemovitosti, která těžce dopadá na předměstské rezidence. To znamená, že čím je předměstská rodina bohatší, a v čím dražším domě bydlí, tím vyšší je její příspěvek do rozpočtu místní školy. Proto, jak se břemeno školních daní prudce navyšuje, předměstské oblasti se zoufale pokouší povzbudit příliv majetných obyvatel a drahých domů, a zamezit přílivu chudých občanů. Stručně řečeno, existuje bod zvratu ceny domu, za který bude nová rodina v novém domě na dani z nemovitosti přeplácet vzdělání svých potomků. Rodiny obývající domy pod touto hranicí nebudou platit dostatečnou daň, aby plně pokryly vzdělání svých dětí, a tudíž uvalí větší daňové břemeno na již existující populaci na předměstí. Místní politici si to uvědomovali, a proto předměstí povětšinou přijala přísné územní plány, ve kterých zakázala výstavbu domů pod určitou minimální cenu – čímž odřízla příliv chudých občanů. Jelikož je proporce chudých černochů daleko vyšší než chudých bělochů, tyto vyhlášky rovněž zabraňují černochům, aby se na předměstí přistěhovali. A jelikož došlo v posledních letech ke zvýšenému přesunu pracovních příležitostí z center měst na předměstí, výsledkem je stupňující tlak na nezaměstnanost černochů – tlak, který se zvyšuje s tím, jak přesun pracovních míst přidává na obrátkách. Zrušením veřejných škol, a tedy i vazby mezi financováním škol a daní z nemovitostí, by byla započata dlouhá cesta, na jejímž konci by byla odstraněna omezení stanovená územním plánováním a předměstí by přestala být pouze pro vyšší střední třídy bělochů.

Zátěže a podpory

Samotná existence systému veřejných škol, krom jiného, zahrnuje spletitou síť vynucovaných daní a dotací, které jsou velmi obtížně obhajitelné na jakémkoli etickém základu. V první řadě, veřejné školy nutí rodiče, kteří chtějí své děti posílat na školy soukromé, aby na svých bedrech nesli dvojitou zátěž: jsou nuceni dotovat vzdělání dětí ve veřejných školách, a navíc musí platit za vzdělání svých vlastních dětí. Pouze díky evidentnímu zhroucení veřejného školství je ve velkých městech udržován vzkvétající systém soukromých škol; co se týče vyššího vzdělání, tam nebylo toto zhroucení tak prudké a soukromé vysoké školy jsou rychlým tempem vytlačovány z trhu konkurencí, která těží z daněmi dotovaného bezplatného vzdělání a mezd. Podobně, jelikož podle Ústavy musí být veřejné školy sekulární, nábožensky orientovaní rodiče musí být nuceni dotovat sekulární veřejné školy. Ačkoliv je „oddělení církve od státu“ ušlechtilým principem – a podmnožinou libertariánského principu oddělování všeho od státu – jistě to v tomto směru zašlo příliš daleko, když jsou pobožní lidé nuceni dotovat lidi bez vyznání prostřednictvím státního donucení.

Existence veřejných škol rovněž znamená, že nesezdané a bezdětné páry jsou nuceny finančně podporovat rodiny s dětmi. Kam se poděl nějaký etický princip? A nyní, když populační růst vyšel z módy, všimněme si té anomálie, kdy liberální odpůrci populačního růstu obhajují systém veřejných škol, který nejenom že dotuje rodiny s dětmi, ale navíc je dotuje v proporci podle počtu dětí, které mají. Nemusíme schvalovat současnou antipopulační hysterii, abychom mohli zpochybňovat moudrost úmyslného dotování počtu dětí, které rodina má, ze strany vlády. To rovněž znamená, že chudí lidé, kteří žijí sami v domácnosti, a chudé bezdětné páry jsou nuceni dotovat majetné rodiny s dětmi. Dává to z etického pohledu nějaký smysl?

V posledních letech složky veřejného školství razily doktrínu, že „každé dítě má právo na vzdělání,“ a proto by daňoví poplatníci měli být donuceni k tomu, aby jim toto právo zabezpečili. Tento koncept však znamená naprosté neporozumění pojmu „právo“. „Právo“, z filozofického hlediska, musí být něco, co je hluboce zakořeněné v přirozenosti člověka a reality, něco, co lze zachovat a udržovat v jakémkoli čase a v jakémkoli věku. „Právo“ na vlastnictví sebe sama, na obranu vlastního života a majetku, je očividně takovým druhem práva: lze ho aplikovat na neandrtálce žijícího v jeskyni, v novodobé Kalkatě nebo v dnešních Spojených státech. Takové právo je nezávislé na času a místě. Jenže „právo na práci“, na „tři jídla denně“ nebo „dvanáct let vzdělání“ nemůže být takto garantováno. Představte si, že takové věci nemohou existovat, jako tomu bylo v době neandrtálců nebo v novodobé Kalkatě. Hovoření o „právu“ na něco, co lze zabezpečit pouze v moderní industriální době, není hovořením o lidském, přirozeném právu. Krom toho, libertariánské „právo“ na vlastnictví sebe sama nevyžaduje násilí na jedné skupině osob, aby mohlo být zabezpečeno pro druhou skupinu osob. Každý člověk může požívat právo na vlastnictví sebe sama, aniž by na někom muselo být pácháno násilí. Jenže v případu „práva“ na vzdělání toto právo může být zabezpečeno, pouze pokud jsou jiní lidé nuceni ho zabezpečit. „Právo“ na vzdělání, práci, tři jídla atd. pak není zakořeněno v přirozenosti člověka, nýbrž vyžaduje ke svému naplnění existenci skupiny vykořisťovaných lidí, kteří jsou nuceni takové „právo“ poskytovat.

Mimoto, celý koncept „práva na vzdělání“ by měl vždy být uveden do kontextu, že formální školství je pouze malým zlomkem vzdělání v životě jakéhokoli člověka. Má-li každé dítě opravdu „právo“ na vzdělání, proč potom nemá „právo“ na čtení novin a časopisů, a proč by potom neměla vláda každého zdaňovat, aby zabezpečila bezplatné veřejné časopisy pro každého, kdo by si je rád přečetl?

Profesor Milton Friedman, ekonom na univerzitě v Chicagu, nám prokázal důležitou službu, když usiloval o oddělení peněz z různých aspektů vládních dotací, ve vzdělání, stejně jako v ostatních oblastech. Friedman sice bohužel přijímá názor, že by mělo mít každé dítě své vzdělání hrazeno z peněz daňových poplatníků, ale poukazuje na nesmyslnost toho, že je tento argument používán k obhajobě veřejných škol: Je docela možné hradit z daní vzdělání všech dětí, aniž bychom museli mít jakékoli veřejné školy! [61] V jeho proslulém „systému poukázek“ by vláda dala každému rodiči poukázku, která ho opravňuje zaplatit určitou výši školného za každé dítě, a to v libovolné škole dle výběru rodičů. Systém poukázek by umožňoval nadále financovat zabezpečení vzdělání pro všechny děti z daní, a přesto by mohla být zrušena rozsáhlá monopolistická, neefektivní, diktátorská byrokracie veřejných škol. Rodič by pak mohl své dítě poslat do libovolného typu š