10. Proč bychom měli přestat oddělovat děti podle věku III

Proč je věkové míchání pro samovzdělávání zásadní.

My dospělí si lichotíme, když si myslíme, že jsme nejlepšími vzory, rádci a učiteli našich dětí. Děti se ale mnohem více zajímají o ostatní děti než o nás. Děti se zvláště zajímají a jsou připravené se učit od těch, kteří jsou o trochu starší a o trochu dále ve vývoji, ale ne příliš. Děti jsou přitahovány ke starším dětem a starší děti jsou přitahovány k dospívajícím. Dospělost je příliš daleko na to, aby se o ni staraly, což je důvodem, proč je věkové míchání pro samo-vzdělávání zásadní.

V předchozích dvou esejích jsem se zaměřoval na hodnotu věkově promíchaných her. Popisoval jsem, jak mladší děti mohou v těchto hrách dělat věci, které by nemohly dělat s vrstevníky, a popisoval jsem, jak je věkově promíchaná hra často kreativnější, méně soutěživá a napomáhající k experimentování. Nyní dokončím tuto sérii o věkovém míchání tím, že popíši některé způsoby, za hranicí her, kterými přítomnost starších a mladších dětí podporuje samo-vzdělávání. I zde budou mé příklady pocházet z pozorování na škole Sudbury Valley, kde se studenti ve věku od čtyř let až do středoškolského věku volně pohybují celý den.

Mladší děti chtějí dělat to, co dělají starší.

Jednoho slunečného rána jsem seděl poblíž školního hřiště a sledoval dvě desetiletá děvčata, jak jednoduše a nenuceně scházejí skluzavku. Poblíž stálo šestileté děvče, které je sledovalo upřeněji než já, a poté vylezlo na skluzavku a začalo ji opatrně scházet samo. Pro ni to byla výzva. Šla s pokrčenými koleny a s rukama připravenýma chytit se zábradlí, pokud by ztratila rovnováhu. Také jsem si všiml, že starší děvčata zůstala vedle skluzavky a s obavou se dívala, připravená chytit ji, pokud by spadla. Jedna řekla, „Nemusíš to dělat, můžeš se jen sklouznout,“ ale malé děvče pomalu pokračovalo a bylo hrdé, když došlo do konce. Krátce poté začala dvě starší děvčata lézt po stromech a mladší děvče je následovalo. Malé děvče bylo jasně motivováno dělat s úsilím to, co starší děvčata dělala s lehkostí.

Toto je pouze jedno z mnoha pozorování mladších dětí, které napodobují chování starších. Děti, které ještě nejsou schopny hrát strategické hry, číst, provádět nové operace s počítačem nebo se účastnit pokročilejších atletických aktivit, jsou motivovány sledovat tyto aktivity u starších dětí a následně je provádět samy. V naší studii o tom, jak a proč se děti na škole učí číst, nám některé řekly, že chtěly číst, protože starším dětem záviděly, že umějí číst a že se baví o tom, co četly. Jak to řekl jeden student, „Chtěl jsem mít stejnou schopnost jako ony, chtěl jsem se stát členem tohoto klubu.“

Mladší děti jen slepě nenapodobují starší děti. Spíše je pozorují, přemýšlejí o tom, co vidí, a začleňují to, co se naučí, do svého chování způsobem, který pro ně dává smysl. Díky tomu mohou i chyby a nezdravé chování starších dětí poskytovat mladším dětem pozitivní lekce. Mladší děti neustále mluví o tom, co mají a co nemají rády na aktivitách starších dětí kolem nich. Negativní vzory mohou být stejně užitečné jako ty pozitivní. „Neudělám to, co dělá X, protože vidím, kolik problémů mu to způsobuje.“

Děti se také naučí ohromné množství jen tím, že poslouchají starší, i když s nimi přímo nemluví. Prostřednictvím poslechu jazyka a myšlenek starších dětí, které jsou sofistikovanější než jejich, ale ne příliš, aby byly z jejich dosahu, si rozšiřují vlastní slovní zásobu a rozsah myšlenek.

Starší děti jsou také inspirovány mladšími.

Nejsou to jen mladší děti, které si rozšiřují obzory ve věkově promíchaném prostředí. V Sudbury Valley jsou starší děti inspirovány hračkami a jednáním mladších pokračovat v aktivitách, které by již pravděpodobně ve věkově odděleném prostředí nedělaly. Pokračují například ve hraní s kostkami, hlínou, pastelkami nebo barvami. Díky tomu se mnoho z nich stane v těchto aktivitách mimořádně zdatnými. Škola již vyprodukovala pozoruhodné množství úspěšných kreativních umělců a mým podezřením je to, že věkově promíchané prostředí s tím má co dočinění.

Starší děti jsou vynikající pomocníci a rádci, částečně proto, že nepomáhají nebo neradí příliš.

Děti často dávají přednost požádat o pomoc nebo o radu starší dítě než dospělého, i když je k dispozici. Jistě pro to existuje mnoho důvodů, ale podle mě jeden z hlavních má něco společného s kontrolou.

Děti hledající pomoc nebo radu nechtějí ztratit svojí vlastní kontrolu. Nechtějí více pomoci, než o kterou požádaly, a chtějí se samy rozhodnout, jestli přijmou to, co jim je nabízeno. Protože dospělí jsou považováni spíše za autority, je těžké jejich pomoc odmítnout nebo odejít, pokud je rada nad rámec toho, co dítě chce. Navíc starší děti spíše než dospělí nerozšiřují pomoc nebo radu nad rámec toho, co malé dítě chce. Starší děti se neobávají o dlouhodobý vývoj dítěte, které je požádalo o pomoc, nebo o to, jestli působí jako skvělí učitelé a rádci, a tak poskytnou jen tu pomoc, o kterou byly požádány, což je přesně to, co mladší dítě chce.

Například v jednom pozorování Jaye Feldmana pětiletá Sue požádala osmiletou Anne, aby jí pomohla navléknout nit do jehly, aby mohla dokončit náramek, který vyráběla. [1] Poté, co Anne navlékla nit, Sue pokračovala ve své práci sama, bez další pomoci, kterou již Anne neposkytla, přestože Sue měla s náramkem problémy a dělala mnoho chyb. Kdyby Sue požádala o pomoc dospělého namísto staršího dítěte, dospělý by pravděpodobně postával kolem a dále jí pomáhal s jejím projektem, což by vedlo k tomu, že by Sue nebyla na svůj výtvor pyšná. Sue jednoznačně nechtěla další pomoc, i když byl tento projekt pro ni složitý, a tak bylo bezpečnější požádat o pomoc osmiletou. (Jména studentů v tomto příkladu jsou pseudonymy.)

Zde leží cenná lekce o pomáhání dětem, kterou se my dospělí můžeme od dětí naučit: Neposkytujte více pomoci či rad, než o které děti žádají! Když o tom tak přemýšlím, tak stejná lekce platí i pro pomáhání dospělým. Já vím, že když žádám o pomoc, nežádám o dozor. Chci pouze tu pomoc, o kterou jsem požádal. Zbytek chci udělat sám, i když budu dělat mnoho chyb. Příliš nápomocný pomocník odebere můj smysl svobody, sebekontroly a hry.

Starší děti jsou vynikající učitelé mladších, částečně proto, že nejsou příliš napřed.

Daniel Greenberg tuto myšlenku popsal v jedné z jeho knih o Sudbury Valley, kde napsal: „Děti milují učit se od ostatních dětí. Za prvé, je to často jednodušší. Dětský učitel je blíže k problémům studenta než dospělý, neboť podobnými problémy procházel relativně nedávno. Vysvětlení jsou tak většinou jednodušší, lepší. Je zde méně tlaku, méně posouzení.“ [2]

Nejenom že jsou ta vysvětlení jednodušší, ale protože pocházejí od někoho věkově blízkého, je jednodušší je zpochybnit. Jsou to spíše myšlenky k přemýšlení než Pravda a pochopení pochází z myšlení, ne ze slepé akceptace. Zde je příklad z pozorování Jaye Feldmana:

Osmiletý Ed si stěžoval čtrnáctiletému Arthurovi o tom, jak ho dva chlapci provokují tím, že ho nazývají jmény, které se mu nelíbí. Arthur řekl Edovi, že by měl podat stížnost Soudní komisi. Ed poté řekl, „Mají svobodu slova.“ Arthur po chvíli přemýšlení odpověděl, že svoboda slova znamená to, že mají právo takové věci říkat, ale Ed má také právo neposlouchat je. Ed po chvíli přemýšlení řekl, „Dobrá.“ [3]

Všimněte si, že v tomto příkladu se Ed cítil rovným na to, aby zpochybnil Arthurův návrh, a toto zpochybnění vedlo k nové myšlence. Také si všimněte elegantního jazykového projevu. Velké myšlenky byly vyjádřeny v několika jednoduchých slovech.

Starší děti si rozšiřují své vlastní vědomosti prostřednictvím vysvětlování.

Každý, kdo byl kdy učitelem, ví, že se toho naučíme mnohem více, když vyučujeme, než když nás někdo vyučuje. Požadavek poskládat myšlenky do slov, kterým mohou ostatní rozumět, a potřeba přemýšlet o námitkách, které mohou ostatní mít, nás vede k hlubokému přemýšlení o tom, co jsme si mysleli, že víme. Často nás to poté vede k lepšímu pochopení, než jaké jsme měli předtím. Ve věkově promíchaném prostředí se mohou nejen dospělí, ale i děti učit prostřednictvím výuky.

V předchozím příkladu se toho během konverzace naučil čtrnáctiletý Arthur jako učitel pravděpodobně stejně jako osmiletý Ed. Edova námitka k Arthurově návrhu vedla Arthura k dalšímu přemýšlení a k rozšíření jeho vysvětlení způsobem, o kterém možná dříve nepřemýšlel. Obě strany pravděpodobně opustily konverzaci s hlubším pochopením školní demokracie.

Jako další příklad se zamyslete nad případem, kdy starší dítě hraje šachy nebo nějakou jinou strategickou hru s mladším, přičemž ho během hraní učí strategii. Když starší dítě řekne, že tah A by byl lepší než B, mladší se zeptá, „Proč?“ Aby mohl odpovědět, nemůže se zkušenější hráč spolehnout jen na instinkt, který si díky zkušenostem vyvinul, ale musí tento důvod vyslovit. Musí přeměnit své implicitní šachové znalosti do vědomých explicitních znalostí, díky čemuž se stává lepším šachistou. Podobné příklady se odehrávají v každém případě výměny vědomostí a myšlenek mezi lidmi, kteří se cítí svobodní se zeptat.

Starší děti si prostřednictvím pomáhání mladším vyvinou soucit a pečovatelské schopnosti.

Ještě cennější než kognitivní zisky načerpané z interakcí s mladšími dětmi jsou zisky morální. Aby se efektivně vyvinuly jako zodpovědné, etické bytosti, děti potřebují se o někoho starat, ne aby se jen někdo staral o ně. Pozorování v mnoha kulturách ukázala, že chlapci i děvčata se chovají mnohem starostlivěji vůči dětem, které jsou o několik let mladší, než ke svým vrstevníkům. Zdá se, že mladší děti vyvolávají pečovatelské instinkty, které jsou skryté v každém z nás. Jedna studie z Keni ukázala, že chlapci, kteří se doma starali o své mladší sourozence, se chovali méně agresivně a více laskavě vůči svým vrstevníkům než chlapci, kteří takovou příležitost neměli. [4] Zdá se, že pečovatelské instinkty jsou posíleny prostřednictvím interakcí s mladšími dětmi a jakmile jsou posíleny, jsou zevšeobecněny na vrstevníky.

V pozorováních v Sudbury Valley můžeme každý den vidět mnoho příkladů dětí pečující o mladší. Mezi nimi jsou scény, jak starší děti čtou mladším, kteří jim sedí na klíně, jak starší děti pomáhají mladším najít ztracené věci nebo opravit věci, které rozbily, a jak starší děti povzbuzují mladší při jejich každodenních aktivitách. Jedny z nejzajímavějších scén jsou ty, kde starší děti kritizují mladší za jejich špatné chování vůči ještě mladším dětem. Například v jednom případě jsme pozorovali desetileté děvče, jak vysvětluje třem šesti- až osmiletým děvčatům, proč by měly nechat jednu čtyřletou, aby se připojila k jejich hře. „Jak byste se cítily na jejím místě?“, řekla. V dalším případě jsme pozorovali sedmnáctiletého chlapce, jak napomíná třináctiletého za jeho nevlídný způsob, kterým odmítl osmiletého chlapce, který si s ním chtěl hrát. Toto napomínání, které jsme v těchto příkladech slýchali, bylo mnohem efektivnější od starších dětí, než kdyby bývalo přišlo od dospělých.

Poslední tři eseje bych shrnul následovně. Věkově promíchané prostředí

1. dovoluje mladším dětem účastnit se aktivit, které by nemohly provádět jen s vrstevníky;
2. podporuje nesoutěživé a kreativní formy her, které jsou ideální k získání nových schopností;
3. umožňuje těm, kteří jsou napřed či pozadu najít ostatní na stejné úrovni;
4. dovoluje mladším dětem inspirovat se aktivitami starších a naopak;
5. umožňuje mladším dětem získat pomoc a rady, aniž by ztratily svoji autonomii;
6. umožňuje starším dětem učit se prostřednictvím vyučování;
7. umožňuje starším dětem procvičovat pečování o mladší a vyvinout si smysl zodpovědnosti a zralosti.

Když děti oddělujeme podle věku jak ve škole tak i v ostatních prostředích, o toto vše je ochuzujeme. Okrádáme je o příležitosti plně využít své přirozené a hravé způsoby učení jeden od druhého.

[1] Feldman, J. (1997). The educational opportunities that lie in self-directed age mixing among children and adolescents. Ph.D. dissertation, Department of Psychology, Boston College, 1997.

[2] Greenberg, D. (1987). Free at last: the Sudbury Valley School. Framingham, MA: SudburyValley School Press.

[3] Gray. P. & Feldman, J. (2004). Playing in the zone of proximal development: Qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110, 108-145.

[4] Ember, C. R. (1973).Feminine task assignment and the social behavior of boys. Ethos, 1, 424-439.

Článek v originálním znění naleznete na blogu Petera Graye.

Další články a videa o svobodném vzdělávání naleznete na www.SvobodaUceni.cz.